thsbg的博客 复制
欢迎访问thsbg的博客
加为好友
发送私信
给我留言
加入收藏
我的群组
荐给好友
日志
洋思中学进行课程改革者了。《中国教育报》
欢迎洋思中学参加课程改革的先烈。几年来，笔者关注像洋思中学等学校的课程改革进展。曾写过文章，对一些名气大的学校的教学改革提出过一些看法。比如说，关于预习。本人不赞成“大预习、中预习、小预习”，更不赞成课堂教学以预习为基点，大搞“学案”的做法。又比如，一天上12节课，学生睡眠时间不够，师生连双休日也加班加点，以加重负担为代价获取升学率，等等。
“十不”，符合课程改革的理念和要求，笔者非常赞成。十多年前，笔者生成和推广的过程完整化教学模式，在语言教学领域基本做到了这几点，取得了良好的教学效果。值得说明的了是，新型教学模式在多学科教学中实施都得到了满意的效果。
洋思中学课程改了，我们希望杜郎口中学和其他名校都来参与课程改革！
所有的学校要积极投身课程改革！
－－与《当校长，就不能忘了课堂》作者商榷
自从课程改革以来，一部分人有意回避教学模式，还有一些人反对生成新型教学模式。《当校长，就不能忘了课堂》（《中国教育报》2008年6月17日第5版）的作者认为：“任何教学，当它变成一种模式的时候，就是其生命力逐渐丧失的时候”。我们是否可以这样理解这句，如果按照某种教学模式进行教学，教学将失去生命力。因为教学模式问题，关系到课程改革的大事，很必要认真研究它。
教学模式僵化，教学将失去生命力。这们赞成这种说法。我们有深刻的教训。今天，不得进行课程改革，其主要原因就是在课堂教学中我们长期实施只实施一种“师讲、生听”，灌输式、填鸭式的教学模式，教学生命逐渐丧失。《基础教育课程改革纲要（试行）》指定的“基础教育课程改革的具体目标”，切中我国课堂教学的主要存在问题－－要“改变过于注重知识传授的倾向”、“改变课程过于注重书本知识的现状”和“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状”，等等。在一定意义上讲，本次课程改革矛头直向了“师讲、生听”传统教学模式。
半个多世纪以来，中国教育教学改革没有中断过。奇怪的是，在全国范围内，“师讲、生听”教学模式几乎没有触动过，虽然有过小修小改，但是（包括近七年的课程改革在内）没有进行过大的改动。从本次课程改革以来，报刊杂志上时不时的出现不要教学模式的主张，《当校长，就不能忘了课堂》是其中之一。
《当校长，就不能忘了课堂》的作者，不主张生成新型教学模式，却主张“教学流程再造”。我们认为，教学流程是教学模式的一个组成部分，不是什么别的东西。学者们认为，教学模式是教育教学与教学实践两者的一座桥梁，教学模式应该有它的理论性依据、教学程序和可操作性，三个组成部分不可或缺。可以想像，如果缺乏理论依据，可操作性不强，则“教学流程”不可能解决课堂教学改革的问题。我们的教学改革实践也说明这一点，过分依靠教学流程，缺乏先进理论指导和可操作性，教学改革担很大风险。
再具体地分析教学流程再造问题。怎样进行教学流程的研究呢？《当校长，就不能忘了课堂》作者回答到：“研究的方法是随机抽取课例，对课堂教学的各个环节进行分解，通过解剖来发现问题”。我们下面兴起两个例子，说明上述方法承担的风险太大。
网上查找到（《数学教学方法研究（二）》，2008年6月20日）青蒲数学改革经验，顾冷元教改小组以“十年生聚”的决心，经过“三年调查，一年筛选，三年实验验证，四年推广”的艰苦经历，将生动的教学经验上升为教学原理，创造出极生命力的“青蒲经验”。
又说，“青浦实验”是我国数学教育工作者不唯书，不唯上，一切从我国国情出发而创造的，体现了实践是理论的源泉和动力。
就在同一天，以“青蒲数学”、“青蒲经验”、“青蒲数学教学”和“青蒲经验＋课程改革”等关键进行搜索，只能找到为数不多的文章。我们不可否认网上找不到更多相关文章，不能说明一切，但是有一点是可以肯定的，那就是说在课程改革的今天“青蒲经验”不像当年那样响亮了。
无独有偶。下面再举“六课型教学法”的例子。有一篇文章这样说：“1979年10月至1981年1月，当时就职于武汉师范学院的黎世法在武汉地区43所中学开展了有关中学生学习方法的调查研究”。文章又介绍说：“分析发现，每个优秀中学生的基本学习过程具有十个有序的前后联系紧密的学习环节：制订计划-课前自学-专心上课-及时复习-独立作业-改正错误-系统小结-课外学习-记忆巩固-学习检查。其中主要的学习环节有六个：课前自学-专心上课-及时复习-独立作业-改正错误-系统小结。根据这六个环节的学习功能，黎世法将学生解决每一个学习问题的过程相应地抽象为六个因素：自学-启发-复习-作业-改错-小结。‘六因素’也可称为‘六步学习法’。学生的十个学习环节和六步学习过程贯穿着一条‘学生进行系统的自主学习’的主线”。从上述描述中，我们可以知道了六课型教学法是怎样总结的出来的。
六课型教学法，今天情况如何？网上的另一篇文章说：“八十年代中期“六课型单元教学法”流行全国，但后来总的来说败下来了”。也许，这句话言过其实，太夸大了。不过，提起这种教学法好像的已经不多了。
宣传杜郎口中学经验为目的，《走向自主》这本书把预习抬高到顶点，把教学过程中其他环节均放次要地位。
关于预习，说说我们的看法。
《走向自主》一书把预习当成一大法宝
预习的重要性，在《走向自主》一书中一步步拔高的。比如，“预习是知识建构、储备、搜集信息及情感体验，初步形成三维目标，具有基础性，是展示和反馈课的基础”（65）。“作为学生来讲，预习不仅是完成学习目标的基础，也是培养学生学会学习、学会思考、学会交流的基础”（69）。“预习是杜朗口中学课堂教学最见功力的一个环节”（65页）;“三三六的模式的一个突出特点就是把预习提高到了前所未有的重要地位，由辅助性环节演变为整个教学模式之本的独立的教学环节。其实在教育教学环节中预习发挥着重要的作用”（123页）;预习的重要价值就在于给学生提供一个必要的基础（123页）。吕叫堂（泰安市教育教科研究所副所长，高级教师）完全可以这样说，预习是“三三六”模式成败的攸关的一个模块，没有预习就没有展示，没有预习就谈不到反馈，预习是“三三六”模式之本;甚至也可以这样说，预习模块的设置，在教学论上是一个重要的理论建树（124页）;自主学习的必要基础就是通过预习建立起来的（124页）。
由最初的“最见功力的一个环节”，“整个教学模式之本的独立的教学环节”，到后来干脆提到了顶点－－“预习模块的设置，在教学论上是一个重要的理论建树”。经过如此提炼过程，预习竟然成为了杜郎口中学的一大“法宝”。
预习是什么？
预习，是先于课堂教学，学生阅读教科书，在教科书范围内进行自学的学习行为。众所周知，预习是以教科书为中心的学习行为。在很大程度上讲，从学习过程和学习效果两个方面看，与课堂上听讲相比，课前预习没有什么本质上的区别。预习是阅读书本，是从书本上获取人类已有的现成结论性知识的过程;听课，以听为主，主要从老师嘴巴中获得人类已有的现成的结论性知识的过程。两者都是获得人类已有的现成结论性的过程，区别仅在于获取知识的渠道不同而已，没有根本性差异，均为被动地接受知识，不是主动接受知识。
预习，不是自主探究学习吗？
乍一看，预习似乎是学生自主学习行为。但是，从心理学道理上讲，事情并非如此。心理学研究得出一个共识，一旦遇到新鲜结论，人们总是满足于结论而停滞不前，很少有人再进行主动地积极深入地自主探究下去。教学经验也说明了这一结论。无论听讲还是阅读，因为新鲜的结论非常吸引人的注意力，所以，学生难以进行进一步的深层次的自主、探究学习活动。
大部分中国人，在校读书期间都习惯于预习，不预习的人很少。如果预习真有好效果，能充分发挥学生的聪明才智的话，则发明创造方面中国人不如先进国家和民族的被动局面，想必有所改观了。事实是，发明创造方面明显不如别人。这一事实从一个侧面说明了，在学校要不要预习，要不要强化预习等问题并非小事，很值得认真研究。
强化预习，不符合《基础教育课程改革纲要（试行）》精神
强化预习，不符合《基础教育课程改革纲要（试行）》。《纲要》明确指出，当前我国基础教育课程改革的具体目标有六项。其中有这样三项：“改变课程过于注重知识传授的倾向”，“改变课程过于注重书本知识的现状”，“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状”。我们认为，要改变以上三个“过于”现状，不能靠强化预习的办法，恰恰相反，应该弱化预习。道理很清楚，在现阶段（包括杜郎口中学）学生的预习行为，主要是知识传授、接受书本知识，即强调接受学习;学生在预习中很难做到当前课程改革所倡导的真正意义上的自主、探究。换句话说，强化预习，会继续加重“注重知识传授”、“注重书本知识”和“强调接受学习”，不但不利于上述三种现状的改变，反而加重上述三种倾向，有悖于基础教育改革的具体目标的实现。
理论建树？
“预习模块的设置，在教学论上是一个重要的理论建树”，我们不赞成这种说法。杜郎口中学把原本一节的教学内容，用预习－展示－反馈等三节课来完成，拉长了教学时间。这纯属操作层面的事情，连“理论建树”的边也沾不上！
自主学习的必要基础就是通过预习建立起来？
自主学习的必要基础就是通过预习建立起来的，这句话对吗？这句话是《走向自主》的作者杜撰。上文有所提及，在预习过程中学生的自主探究成份不会多，即使是学生自己独立阅读，情况大致如此。
“自主、合作、探究”教学方式和学习方式，这是《纲要》的新理念、新要求。我们认为，这里所提到的自主、探究，指的是学生深层次地思维活动，不是指那些简单的“听说读写”活动。我们并不否认简单的“听说读写”活动中自主和探究，但只是表层的自主、探究。我们强调的是，《纲要》所强调自主、探究需要根本性的改革，是力图改变被动地接受式学习方式，其根本目的在于培养创新型人才。
自主学习的基础是什么？我们认为，学生的经验、知识和已有的能力等，即进行预习之前所具备基础知识和基本能力。“预习是自主学习的基础”，这句话有逻辑错误。一节课的教学内容，原本是课堂上学生自主学习的对象。如果通过课前预习过程，从文本中学生可以获取（至少是部分获取）知识结论和知道其来龙去脉，则在一定上完成了学习任务。通过预习在一定程度上完成了学习任务，还能叫做“必要基础就是通过预习建立”呢？
自主学习是人们终身学习的基本特征。从学前的孩童到走上工作岗位之后的成人、老人，都要终身学习、自主学习。难道这些人的学习基础也得“通过预习建立”吗？难道不进行预习，这些人就不能学习了，就不具备学习的“必要基础”了吗？
总之，杜郎口中学的“预习”经验不具备普遍意义，更不是当前课程改革的法宝。
＃《走向自主－－杜郎口教学改革解读》（全国合作教学研究中心，王坦 宋宝和 刘吉林著，山东教育出版社，2006年7月）
为《走向自主》写“序”，田慧生（中央教育科学研究所副所长、研究员、博士生导师，中国教育学会教育实验研究分会理事长）说，这是“第一本全面系统研究郎口中学教育教学改革的论著”，“具有较高'含金量'”，还以完全肯定口吻写道，杜郎口中学坚持“以人为本，关注生命”。
杜郎口中学果真“以人为本，关注生命”的吗？
众所周知，要“以人为本，关注生命”，学校首先要做到减轻过重的负担。杜郎口中学学生课业负担不重吗？全国合作教学研究中心三位负责人撰写的《走向自主》多次解释说，杜郎口中学学生的课业负担不重。比如，“杜朗口中学的统考成绩、升学成绩在全县都是名列前茅，但是他们学生的负担并不比其他学校重，一个重要标志是没有课外作业。他们经验就是通过发挥学生的自主性来提高课堂教学效益”（见《走向自主》43页）。又比如，“杜郎口中学不是靠着加班加点、死磨硬泡等陈旧的教学方式，不是靠牺牲学生的健康和未来等非人道的做法，而是通过素质教育的方式取得了中考的优异成绩”。（见《走向自主》130页）。说法上述说法有明显漏洞：不以国家有关部门的减负要求来衡量，只与周围学校相比较！这不是“五十步笑百步”吗？
“杜郎口中学的教改经验对于推动教育与新课程改革具有重大意义”吗？山东省淄博市教学研究室一位高级教师自问自答：“当前我国基础教育在推动改革的进程中，面临着许多难以解决的问题，诸如学校为了追求升学率肆意加班加点，大肆进行超强度的升学训练，学生起五更睡半夜，厌学情绪普遍。学生被当作升学的机器，其个性特点被泯灭，生命成长被忽略了”（见《走向自主》130页）。意思是说，杜郎口中学不加班加点，不大肆进行超强度的升学训练，学生不起五更睡半夜。事情果真如此吗？请看杜郎口中学的作息时间表吧：学生5：40到校，6：00开始上课，中午午饭后马上上午自习，晚上要到9：30才睡觉;每天学生上12节课。我们满打满算，作息时间表上的睡眠时间不足8小时，实际睡眠时间只有7小时！有效睡眠时间才7小时，还不算课业负担重？这不是作文字游戏，不是强词夺理吗？
“0作业”掩盖不了杜郎口中学课业负担过重的事实。某市教育科学研究所一位副所长为杜郎口辩解说：“中小学课业负担过重，是长期以来困扰我国基础教育的一大顽疾，其中尤以作业问题为最，已经成为中小学生健康成长的一大杀手，…”，为杜郎口中学“0作业”叫好（见《走向自主》126页）。我们认为，有无作业，作业量多与少，这些都不是衡量课业负担过重的标准，足够的睡眠时间才是最基本的标准。别说“0作业”，即便全天不上课，睡眠时间只有7小时就是负担重！连睡眠时间都不够，还奢谈什么“以人为本，关注生命”？
不仅学生负担过重，连教师的负担也重。据说，杜郎口中学教师一到40岁就退居二线，因为他们根本受不了这所学校的高强度的教育教学工作。
学校是培养人的地方。如果没有了学生健康体魄，光有高升学率，还有什么用呢？所以我们应该用“减负提绩”一把尺子来衡量每所学校。在这把尺子面前，杜郎口中学经验很难站立，这叫一票否绝！“杜郎口中学就是杜郎口中学”（见《走向自主》165页），一定让杜郎口回归杜郎口（见《走向自主》166页），主要原因就在这里。
无法推广的经验还叫作经验吗？
《“减负”前提是教与学的高效》一文跑题啦！《中国教育报》2008年4月4日第5版上刊登的这篇文章的标题醒目，突出了“前提”和“高效”。但是，在正文找不到“前提”、“高效”字样，根本没有讨论减负的“前提”、“教与学的高效”—文不对题。
这篇文章有一外感叹句：“天天喊、年年喊的‘减负’也只能成为一句空话”！我们在这里问，“成为一句空话”的原因在哪里？可以这样回答，如此跑题文章世面上过多是原因之一。
关于减负，《“减负”前提是教与学的高效》文章中有一段话最有分量：“对学生‘减负’的问题，我们要有正确的认识和引导。‘减负’不能仅仅减少作业、降低难度，这是表面现象。‘减负’不能减质量，而应转变教师的教学方式，转变学生的学习方式。相信只要我们教育工作者真正地转变了观念，不打折扣地执行国家政策，‘减负’就不再是口号，学生素质的提高也不再是梦想”。乍一看，这些话很对，没有什么毛病啊？如果换一个问法，它的毛病就明显了。比如，减负的前提是“教与学的高效”，请问怎样使“教与学高效”，怎样解决这个前提呢？可惜，《“减负”前提是教与学的高效》全文避而不谈这个问题。
“只要我们教育工作者真正地转变了观念，不打折扣地执行国家政策，‘减负’就不再是口号”。如此思维方式和研究路线，并不是新东西，我们早已熟悉。实践说明，半个世纪来我们满足于这种思维方式，‘减负’问题长期得不到解决，依然是“一句空话”！这是教训！
“减负”前提是教与学的高效，这一命题不错，只是文章跑题了。我们大家齐心协力做好这篇文章时，实现减负提绩的日子就不远啦。
《如何走出启发式教学的两个误区》（刊载于中国教师报）举一个启发式教学的例子。本文对此进行案例分析。
1．案例
在引导学生做完初中化学第二册（鲁教版）《碱的性质》实验后，增设这样一组富有启发性、递进式的实验问题：
①有两瓶无色溶液分别是氢氧化钠和氢氧化钙，怎样用化学方法把它们鉴别出来？
②通过什么实验及现象可证明二氧化碳能与氢氧化钙溶液反应？
③能否用同样的实验及方法来证明二氧化碳也能跟氢氧化钠溶液反应？
④能否设计一个实验装置证明二氧化碳能与氢氧化钠溶液反应？
第一个问题多数学生很快就会有了解决的方法，但思路不尽相同：有的学生想到可分别向两瓶溶液中通入二氧化碳，有白色沉淀生成的溶液就是氢氧化钙溶液，无此现象的就是氢氧化钠溶液；也有的学生很快想到可以分别向两瓶溶液中滴加碳酸钠溶液，有白色沉淀生成的是氢氧化钙溶液，无此现象的就是氢氧化钠溶液。此问题虽然难度不大，但若集体回答，各说各的课堂会显得很乱，而请学生单独回答便于学生取长补短，使他们的个性思维得到进一步深化。第二、三两个问题较为简单，设置的目的是为第四个问题做铺垫，这两个问题可直接让学生个人回答，由其他学生进行补充总结。第四个问题属于培养学生创造能力的“创新设计”题，可作为一节课快结束时的小组讨论问题，如仍未解决就留作课后思考题。这样，学生就有了足够的时间进行思维的集中与发散，促进创造性思维的发展。实践证明，许多课堂上无法解决的问题学生在课下是能够独立完成的。
2．仅从启发式教学角度进行分析
教学设计中出现的值得讨论的问题：
1． 只对局部环节进行启发式设计，而不对整堂课进行启发式教学设计。《碱的性质》实验后，增设这样一组富有启发性、递进式的实验问题。我们感兴趣的是《碱的性质》一节的启发式教学，可惜还没有看到。
2． 铺垫意识强，“愤悱”意识弱。“第二、三两个问题较为简单，设置的目的是为第四个问题做铺垫”。也
3． 过多过早的学生发言、小组讨论，影响启发式教学。本案不足400字的叙述中，多次出现下列说法：“多数学生很快就会有了解决的方法┅，有的学生想到┅，也有的学生很快想到┅，请学生单独回答可直接让学生个人回答┅，小组讨论问题┅”。对某一个学生而言，别人（学生或老师）的发言，不会鼓励“愤悱”状态的形成和维持，相反只能起到阻碍和切断的作用。“愤悱”被阻碍、切断，哪来“启”与“发”？
4．“一帆风顺”的教学不可能是启发式教学。如果学生面对老师布置的问题，束手无策、无能为力--真正处于“愤悱”状态老师将怎么办？从本案例的全过程看，设计者没有考虑过这类问题。本案的设计者也想了，出现上述情景时，教师找他的替身（个别学生）来回答问题—“强制性”地解除“愤悱”状态。这样的教学，看来一帆风顺，但是很多学生不可能享受到启发式教学的好处、恩惠。
5. “整齐划一”教学不可能是启发式教学。在本案时，学生在老师的带领下，解决了一个双一个的问题，全班学生的学习步骤是整齐划一的。众所周知，班上几十位学生程度不齐，即对某问题而言“愤悱”程度各异。对待“愤悱”程度各异的学生，教师理应采取不同的策略和对策，进行因人而异的“启”和“发”。那种整齐划一的“启发”，整齐划一的教学步骤，不可能是启发式教学。整齐划一的教学是教学质量不高，差生不断增加的一个重要原因。
结束语
“不愤不启，不愤不发”， 首先，让学生处于“愤悱”状态是关键。如果忽视这一“愤悱”前提条件，启发式教学无法实现。其次，怎样帮助学生从“愤悱”中走出来，是教师们应该研究的问题。如果以学生回答或者小组讨论来帮助其他学生走出“愤悱”处境，则启发式教学也就会变味—不是启发式了。
过程完整化教学模式是一种启发式教学模式。有兴趣读者可以在网上搜索这一新型教学模式。
--兼评《如何走出启发式教学的两个误区》
怎样进行启发式教学？《如何走出启发式教学的两个误区》一文（刊载于中国教师报）开出了“药方“，是无效的。
这篇文章开出的是什么样的“药方”？所开“药方”是：“启发式教学的主要任务就是巧设铺垫”；“只要把握住学生思维正确的角度、方向，就能确保启发成功”；“及时抓准启发问题的切入点，在思维的最佳突破口启迪学生智慧的火花”；“把握好启发的最佳时机”。
对“启而不发”顽症的诊断有误--“课堂中出现‘启而不发’的主要原因是教师对学生的年龄特征、身心发展规律以及学生现有的知识和能力情况不够了解，造成启发的思路、切入点等方面出现问题”。误断导致了《如何走出启发式教学的两个误区》作者的“药方”失灵。
愚以为，“启而不发”，有极其深刻的原因，主要是教师的知识观、教学观、教学过程观、教学评价观、教学质量观、人才培养观，教学模式观等传统教育观念作怪；技术性、技巧性原因并不是主要的。那些“巧设铺垫”；“把握住学生思维正确的角度、方向、思维的最佳突破口、把握好启发的最佳时机”都超不过技术性、技巧性的范畴。国内国外多年的教学实践早已说明，“巧设铺垫”；“把握住学生思维正确的角度、方向、思维的最佳突破口、把握好启发的最佳时机”等技术层面改进，解决不了课堂教学改革的根本问题。
在课程改革的背景下研究，启发式教学才能找到出路，在当前形势下，远离课程改革，讨论“启发式教学”意义不大。不要分散人们的注意力，把注意力集中到课程改革上来。如果在课堂上能够落实课程标准，则启发式教学问题就能迎刃而解。反之，如果我们跑不出式启发式教学的圈子，则不但启发式教学问题很难突破，还会影响到课程改革的进程。
--读报有感
近日，读中国教师报《如何走出启发式教学的两个误区》一文，感受特深，我们应该堤防伪启发式教学蔓延。
文章的作者这样宣传自己的启发式教学：“在学习初中化学（鲁教版）第一册《物质的变化》一节时，笔者增添了这样一个演示实验：向盛有氢氧化钠溶液的试管中滴入几滴酚酞试液，振荡观察现象，然后逐滴加入稀盐酸，再次振荡观察现象。实验后学生对“酚酞试液由无色变成红色，继而又变成无色”的实验现象感到有趣，更感到惊奇，笔者又继续追问“为什么会出现这种现象？”学生面面相觑，欲言而不能答，此时，我引入“化学变化”的概念，学生将化学变化的概念深深记忆在了脑海中”。
愚以为，上述例子不是启发式教学的好例子。
请问，“我引入‘化学变化’的概念，学生将化学变化的概念深深记忆在了脑海中”，能称得上启发式教学吗？“学生深深记忆”，是教师启发式的结果，还是灌输的结果呢？键盘输入，计算机能够‘深深记忆’，这能说成是输入者对计算机启发吗？
有必要从“启发式教学的误区”走出来，但我们不能容忍伪启发式教学宣传！
《中国教育报》
1．国家课程改革进行了七年，出现如此情景说明什么？
“饥不择食”。远的不说，课程改革七年来，生成和推广新型教学模式一事，在全国范围内基本没有开展。相反，反对、贬低教学模式的说法到处流行。直接后果是，可供人们选择的新型教学模式极端缺乏。“饥不择食”，所以，一旦出现一两个教学模式，必然形成“席卷全国”、“参观学习者络绎不绝的”局面。
2．课程改革急需新型教育教学模式。传道、授业、解惑，“师讲、生听”传统教学模式已经不适应当前课程改革的形势。与此同时，经过各式各样的培训班，广大老师已经领教过了那种站在高处，说教人的培训方式和文章。比如，《学习“模式”岂能剑走偏锋》一文的最后一句话很典型：“应该认识到，关键的问题在于怎样调动学生的积极性，即让学生的大脑动起来，而不仅仅是嘴动起来、手动起来、课堂热闹起来，更不是纯粹照搬教学模式。‘硬性地照搬照套是危险的，很容易邯郸学步、东施效颦，画虎不成反类犬了’”。自课程改革以来类似说法普遍流行，谁都可以说这样的话，谁说了也无法解决课程改革的实际问题。一线教师当然最厌烦这类培训和文章。
“物稀以为贵”。“关键的问题在于怎样调动学生的积极性，即让学生的大脑动起来，而不仅仅是嘴动起来、手动起来、课堂热闹起来，更不是纯粹照搬教学模式”。如此废话“大有西风压倒东风之势”时，出现一两种新鲜教学模式，自然会在一线老师队伍中形成另一种“西风压倒东风之势”，“物稀以为贵”啊！
3．洋思和杜郎口教学模式的不足
为什么出现“高强度的加班加点”的现象。《学习“模式”岂能剑走偏锋》的作者举例说：“有个学校，教师周课时量几乎都在24节以上，每三天要在小黑板上写一次教学反思，每周写育人笔记两则，每周听课3节并作听课记录。教师一天中的大部分时间几乎都是在教室里和学生一起度过的，教师的学习、反思、教研、提升缺乏时间保证，这是不是一种高强度的加班加点”？我们认为，这种现象说明从一个侧面说明，洋思教学模式和杜郎口教学模式有缺陷，比如加班加点。在那两所学校不是“问题”，但是在全国其他地方推广过程中被放大之后凸显出来了。
有关洋思和杜郎口“教改模式如旋风般席卷全国，吸引了络绎不绝的参观学习者”，“大有西风压倒东风之势”。造成这种局面的一个重要原因是各种媒体的推波助澜。
4．请《学习“模式”岂能剑走偏锋》一文作者给我们上一节课
批评一线老师的说教式的文章，课程改革以来很盛行。比如，《学习“模式”岂能剑走偏锋》文章就是其中一例。该文章这样结束的：“应该认识到，关键的问题在于怎样调动学生的积极性，即让学生的大脑动起来，而不仅仅是嘴动起来、手动起来、课堂热闹起来，更不是纯粹照搬教学模式。‘硬性地照搬照套是危险的，很容易邯郸学步、东施效颦，画虎不成反类犬了’”。如此说法，我们已经听得多了，甚至我们还能背下来。我们问题是在实际的教学过程中不能落实。今天，我代表一线教师向这位作者说：按照您的上述说法请您给我们上一节课（或者完成教学设计）好吗？
--初评《我们该从教学模式中获得什么》？
《中国教育报》
（一）
“学校和教师究竟是否需要学习教学模式”？这是《获得》一文第一自然段的最后一句话。为了回答这个问题作者紧接着列举了“人们在学习教学模式活动中存在着一些误区”的5个例子。这些例子扮演着重要角色，有必要抄写如下：
① 上“圆的认识”一课，一位教师光是从技术层面模仿“教学贴近学生生活实际”的教学方法，而对加强学生对圆的本质的认识缺乏有意识引导，忽略了让学生体会不同圆心带来的圆位置的变化、不同半径带来的圆大小的不同。
② 在一次改革交流会上，一位校长很无奈地说：“我们曾经到好几个地方去学习，每次学习回来，都会认真讨论并应用这些地方的先进经验，但教学质量总是提高不快”。显然，这位校长高估了学习模式的效果，提高教学质量是一个复杂的过程，需要多元质量要素相互协调、共同促进”。
③ 有位教师模仿示范学校的“学案导学”模式，在《保护消费者合法权益》学案中，出示案例：“张某在一家商店买到假货，要求退货遭到拒绝。根据案例你可以提出哪些问题？”教师期望学生踊跃地提出问题，但习惯了教师“满堂灌”的学生，却表现出行动迟缓和信心不足，所提出的问题也没有提到点子上。这位教师不得已只好自己写出示范学校学生提出的问题，然后分小组让学生通过合作交流，寻找问题的答案。
④ 某学校在学习洋思中学的教学模式后，规定：“每堂课教师讲授的时间不能超过10分钟，学生练习的时间不能少于30分钟”。有的教师撒手让学生自学，由于缺乏有效的引导，学生不知所措，浪费了宝贵的学习时间。这种缺乏本土性和适应性研究的生搬硬套，远离学习者的经验基础，致使活生生的课程变成了教条。
⑤ 另外，一些示范学校往往被驱赶着进行无休止的攀爬，难以摆脱“功利”和“虚荣”，甚至出现形式化地对外作秀现象，因而掩盖了示范模式原本具有的价值，使学习者难以领会到教学模式的真谛。
罗列种种“误区”，其目的是什么呢？《获得》的作者在鼓励人们接受、学习新型教学模式，还是宣传教学模式无用论呢？为什么只举“误区”的例子，不介绍正面的事例？难道世上就没有正面的例子吗？
退一步说，上述所列“误区”统统是个案。个把个老师的教学行为具有普遍性吗，能反映教学改革的现状吗？作者进行过认真负责地相关调研了吗？
再退一步说，那几节课中出现的一些毛病，是教学模式本身有问题，还是个别老师的操作方面的问题。对此，《获得》并没有进行分析，却罪过全部归于教学模式，这种做法推动了起码的说服力。
（二）只提教学模式的名称，不说其理论依据和外显程序
《获得》一文只提“学案导学”模式和洋思中学的教学模式等字眼，却只字不提其理论依据和外显程序，这是个问题。难道是作者的一时疏忽？“疏忽”二字恐怕不法解释这一问题。
“任何一种教学模式都具有一定的理论依据，它通常外显于一种教学程序，而内隐于一定的教育思想或教学原理，既是某种具体教学实践活动的高度概括，又以简约形式表达某种教育思想或教学原理”。一方面引用如此界定，另一方面对上述两种教学模式不进行理论依据和外显程序方面的说明。如此写法，很难让读者相信作者的意图。如果作者抱着“从教学模式中获得什么”热心写的话，我相信他不会这种方法，肯定会采用另一种写法。
理论依据和外显程序是教学模式的基本骨架。避开了基本骨架，泛泛地谈教学模式还有什么意义，怎能回答《我们该从教学模式中获得什么》这个问题呢？
（三）不要模式，无模式，行吗？
不要模式（或者无模式），《获得》一文所得出的这一结论是不对的。《获得》一文的绕了一个很大的圈子，最后借用别人的话说出他的观点：“教学模式不是固化的、永恒的，随着教育改革的深入，它必将被不断赋予新的内涵和时代精神。学习教学模式，亦不能唯模式，更不能拘泥于一种模式，应倡导多种模式的互补融合。对于年轻教师而言，也许最初难以脱离技术模仿的痕迹，但最终必须从模式中走出来。对优秀教师来说，强调按某种单一模式组织教学，无异于让舞者“戴着镣铐起舞”。教学的最高境界应该是无模式的”。这一段的话的要害是什么？要害在于“教学的最高境界应该是无模式的”，可以简化为“无模式”，而“不能唯模式”、“不拘泥于一种模式”、“倡导多种模式的互补融合”等，是“无模式”的变形说法。
无模式论阻碍教学改革进行。众所周知，我们每位教师都熟悉“师讲、生听”传统教学模式，天天实施这种教学模式，在中国，例外的教师很难找到。目前的课堂教学改革说到底就是要改变传统教学模式，因而生成和推广新型教学模式是这场教学改革的核心任务。无模式论，反对的是生成和推广新型教学模式。不生成和推广新型教学模式，就是守护了传统教学模式。设想一下，如果没有一定的教学模式，则课堂教学将会怎样呢？那里，课堂教学将是无序、无法监控的一群人的乱糟糟的活动。
“某某的最高境界应该是什么”，还是少玩这种游戏为好。比如，“教学的最高境界应该是无模式”，“教学的最高境界应该是为了不教”，等等。我们还可以继续下去：“人生的最高境界应该是某某”，┅。说得再动听也好，最终不能解决实际问题，还是少玩好。
原信箱thsbg@imnu.edu.cn因网络原因无法使用.
如果您给我写信请用新地址:thsbg@yahoo.cn